Recuperación 3º Módulo
Imagine que debe colaborar en la organización de un ACTO DE CIERRE DEL POSTÍTULO “Técnicas grupales para el aprendizaje”. Para este acto, Ud. deberá realizar alguna de las siguientes opciones, dando cuenta del proceso de aprendizaje, hasta este momento, y del aporte que significó para Ud:
· Una poesía
· Unas glosas
· Una cartelera conmemorativa
· Un discurso…
Fecha de Entrega: 8 de Noviembre. Enviar por e-mail a sofiaegalindo@gmail.com o bien entregar al Coordinador (Hernán)

EL GRAN FINAL....

El 25/10 tenemos el gran final. Para ese día...

No se olviden de ver la película!
Lean la bibliografía: del libro Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo: el capítulo "El grupo, espacio de encuentro y alienación" y "Algunas reflexiones sobre grupo y grupo operativo".
Traigan material para realizar un collage: tijera, plasticola, papelitos de colores, revistas, o lo que se les ocurra.

GRACIAS POR TODO. NOS VEMOS

Tarea y Roles

TAREA
De acuerdo al pensamiento de Pichon Rivière, para que se constituya un grupo deben estar presentes dos organizadores: la mutua representación interna y la tarea. En encuentros anteriores, ya habíamos explicitado que todo grupo, es por definición, operativo, en tanto se estructura en torno a las necesidades comunes y complementarias de sus miembros.
La tarea de un grupo puede ser:
- Aprendizaje: grupo de aprendizaje
- Curación: grupo terapéutico
- Creación: grupo publicitario, de teatro
- Solución de dificultades: grupo laboral.
Bajo estas tareas explícitas subyace otra TAREA IMPLÍCITA, que consiste en la elaboración de dos ansiedades básicas:
1) Miedo a la pérdida: de lo existente, de lo conocido, del equilibrio logrado en la etapa anterior.
2) Miedo al ataque: de la nueva situación, de la falta de instrumentación que suponen las nuevas estructuras
Estas dos ansiedades configuran una situación básica de resistencia al cambio que debe ser superada, en el grupo a través del proceso de esclarecimiento para mejorar la productividad. Dicha resistencia genera dificultades en la comunicación y el aprendizaje, que se expresa como rigidez y estereotipia.
Otra tarea que debe acometer el grupo para favorecer el trabajo es el análisis de las ideologías. En todo grupo emergen ideologías que determinan la aparición de enfrentamiento entre subgrupos. Una ideología es un sistema de ideas y connotaciones de las que los hombres disponen para orientar su acción. Pensamientos más o menos concientes con gran carga emocional que sin embargo son considerados por sus portadores como resultado del raciocinio. Su análisis constituye, por lo tanto, uno de los pasos de la tarea grupal.
En términos de trabajo grupal, podemos distinguir tres instancias:
PRETAREA: etapa previa a la tarea, de preparación, en la que se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la elaboración de ansiedades que operan como obstáculos.
La pretarea es un momento habitual del desarrollo del trabajo grupal. Pero si se estanca, si el estereotipo adquiere rigidez creciente, la productividad del grupo es nula.
Los mecanismos de la pretarea aparecen como dispositivos de seguridad destinados aponer al sujeto a salvo del sufrimiento, la ambivalencia y la culpa y a la vez le impiden asumir su identidad, lo eximen del compromiso de un proyecto.
Algunas formas de pretarea pueden ser:
- “De bueyes perdidos”: mecanismos de evitación, de postergación de la tarea.
- “Intelectualización”: la temática se trabaja de manera abstracta, rígida y repetitiva que los conceptos se vuelven difíciles de manipular y utilizar para la intervención. No hay implicación afectiva. Disociación del sentir – pensar – actuar.
- “Actuación”: efecto contrario al anterior. Se pega a la experiencia sin poder intelectualizarla, pensarla, analizarla. Acciona pero no hay relación dialéctica con el conocimiento.
- “Ombliguismo”: ensimismamiento, excesivo centramiento del grupo en sus aspectos vinculares. No se avanza sobre la tarea explícita.
TAREA EN SÍ MISMA: elaboración de las ansiedades básicas. Implica el abordaje del objeto de conocimiento en forma grupal, entendiendo que pensamiento y conocimiento no son hechos individuales sino productos sociales. La tarea en sí misma implica superar dificultades, estructuras estereotipadas y contradicciones internas a través del esclarecimiento.
La tarea es la marcho del grupo hacia su objetivo. Es un hacerse en un hacer dialéctico hacia al finalidad, es una práctica y una trayectoria.
PROYECTO: surge cuando se ha logrado la pertenencia de los miembros y concreta una planificación. El grupo se plantea objetivos que van más allá del aquí y el ahora, construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho objetivo. Este proyecto está destinado a superar la situación de muerte o de pérdida que vivencian los miembros, cuando a través de la realización de la tarea advierten la posibilidad de la separación o finalización del grupo.
El aspecto creativo del grupo no debe ser descuidado como factor de evaluación, ya que se lo considera como índice más significativo de la operatividad grupal. La creatividad se da en la medida en que se enfrentan nuevas tareas, con técnicas nuevas, haciéndose el grupo plástico (no estereotipado), coherente y operativo. La tarea común es de un rendimiento superior respecto de la individual, la productividad adquiere características de una progresión geométrica y no aritmética.
ROLES
La estructura y función de un grupo cualquiera, sea cual fuere su campo de acción, están dadas por el interjuego de mecanismos de sunción y adjudicación de roles.
Los roles representan modelos de conducta correspondientes a la posición de los individuos en esa red de interacciones y están ligados a las expectativas propias y a las de los otros miembros del grupo.
Pichon Rivière identifica cuatro roles básicos en el grupo: portavoz, chivo emisario, líder y saboteador.
PORTAVOZ: miembro que enuncia y denuncia el acontecimiento grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. Pero el portavoz no habla sólo por sí sino por todos, en él se conjugan lo que llamamos la verticalidad y la horizontalidad grupal, entendiendo por verticalidad lo referido a la historia personal del sujeto y por la horizontalidad el proceso actual que se cumple en el aquí y en el ahora en la totalidad de los miembros.
El portavoz puede desempeñar el rol en virtud de que en él se da una articulación entre su historia personal y sus particularidades y el acontecer del grupo en el que se inserta. Esta articulación, este cruce, permite la emergencia del material que debe ser interpretado, debe leerse el proceso grupal que produjo el emergente.
Las necesidades, las ansiedades y las fantasías enunciadas por el portavoz y su manera de formularlas hacen referencia a su historia personal, en tanto de que el hecho de que las formule en un momento dado del acontecer grupal señala el carácter horizontal del emergente.
El portavoz es el “alcahuete”, el “soplón” de un proceso o acontecer grupal implícito, pero que requiere esclarecimiento y elaboración en tanto afecta la productividad del grupo.
CHIVO EMISARIO: un miembro del grupo, siguiendo el proceso natural de adjudicación y asunción de roles, se hace depositario de los aspectos negativos o atemorizantes del mismo o de la tarea, en un acuerdo tácito en el que se compromete tanto él como los otros miembros. Aparecen entonces mecanismos de segregación.
En él se depositan los problemas y las dificultades por las que está pasando el grupo. Con respecto a esto, los integrantes toman una actitud facilista, pues es mucho más sencillo descargar la problemática que se esté viviendo en determinado momento en alguien, a que el grupo asuma los problemas como suyos y, por ende, dichas angustias y/o problemas sean resueltos por cada integrante del grupo.
LÍDER: al contrario del chivo emisario, un miembro se hace depositario de aspectos positivos del grupo. Se produce una disociación: el líder es absolutamente bueno y el chivo emisario es absolutamente malo. Esto nos muestra la complementariedad de los grupos. El líder es quien ayuda a que el grupo avance, moviliza la tarea, rompe los silencios, tiene iniciativa y capacidad de influir en los demás.
SABOTEADOR: tiene la misión secreta de sabotear fundamentalmente la tarea y el esclarecimiento. Son representantes de la resistencia al cambio.
COORDINADOR: es un rol que se encuentra definido dentro de lo que constituye la técnica de grupos operativos, pero sus características son útiles para pensar en un liderazgo como el del docente, que aunque impuesto y formal, puede llegar a ser funcional a la tarea.
El coordinador es un co-pensor, en tanto ayuda a pensar. Su finalidad dentro del grupo es lograr que la comunicación se mantenga activa, creadora. Esto implica señalar silencios, abordar obstáculos, resolver enfrentamientos uno a uno, señalar contradicciones, aportar hipótesis que ayuden al esclarecimiento del grupo. Su tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relación que los integrantes del mismo establecen entre sí y con la tarea prescripta. Detecta emergentes y ayuda en su interpretación y esclarecimiento.

IMPORTANTE!!!

Para la evaluación del 3º Módulo (25/10 tienen que ver la película "La sociedad de los Poetas Muertos". Esto es necesario para que puedan realizar tanto el trabajo grupal como el individual.

Además es un linda película...

Grupo y Grupo de Aprendizaje

Grupo y Grupo de Aprendizaje
El sujeto es, para la Psicología social, un emergente: cada sujeto es aquí y ahora el punto de llegada, la síntesis de experiencias de relación, de una trayectoria vincular. El sujeto emerge y se constituye en procesos interaccionales, cuyas unidades de análisis son:

- El vínculo: relación bicorporal;
- El grupo: red de vínculos.
El individuo aislado es una abstracción, el hombre está siempre en situación, en relación de determinación recíproca con su contexto, determinado por sus condiciones concretas de existencia.
Lo grupal es, entonces omnipresente, porque el sujeto es sujeto de la necesidad que sólo se satisface en un intercambio con el medio, que está siempre entretejido de relaciones sociales. El acceso al mundo está siempre mediatizado por la cultura, por el orden simbólico impuesto por el grupo primario, por el “lugar de nacimiento del sujeto”: la familia.
Sujeto y grupo se encuentran en una relación dialéctica: el sujeto no se pierde en el grupo, y éste es más que la suma de sujetos. El grupo, dice Pichon Rivière, es instituyente del psiquismo: el sujeto “se hace” en esa red de vínculos. Asimismo, el sujeto, a partir de la praxis, instituye al grupo, el sujeto crea y recrea al grupo en su interacción con los otros y en su mundo interno.
Habíamos definido al GRUPO como un conjunto restringido de personas que comparte unas constantes de espacio- tiempo y articuladas por su mutua representación interna, se proponen de forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles.
Grupos escolares
Normalmente nos referimos a las secciones escolares o agrupamientos de alumnos como “grupo” o “grupo clase”. Estos agrupamientos tienen particularidades que no permiten caracterizarlos como grupos, de acuerdo con la psicología social, de buenas a primeras. ¿Cuáles son esas características?
- Grupo formal: funciona sobre una serie de exigencias externas
- Líder: impuesto, formal, con una posición bien diferenciada (asimetría)
- Miembros: seleccionados por criterios externos, como la edad, seco, grado de escolaridad. Esto hace que sean grupos, en general, homogéneos. También se caracterizan por un número elevado, alrededor de 30 alumnos, salvo excepciones.
- Tiempo: organización externa, horario escolar, calendario.
- Tarea: organizada por el curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, metodologías, evaluación.
- Espacio: organización propia y particular. Establecida institucionalmente.
Es por estas características es que podemos decir que los grupos escolares son grupos institucionalizados: predomina, en su constitución y organización, las prerrogativas de la institución que los contiene. La predominancia de lo institucional hace que estos grupos no lleguen a desarrollar su “grupalidad” a niveles superiores. Se trata de grupos “en potencia”: dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Estas condiciones son necesarias pero no suficientes, esto es lo que se denomina “dispositivo grupal”.
El compartir un espacio, un tiempo y eventualmente un objetivo no es condición suficiente para el establecimiento de una relación vincular. La interacción entre sujetos que identifica al vínculo tiene dos características:
- Motivada: por la necesidad, que es el motor de la relación con el otro. Es por esto que no hay vínculo, y por lo tanto, no hay grupo sin tarea.
- Eficaz: en tanto produce efectos. El resultado de la interacción es la internalización del vínculo, que pasa a formar parte del mundo interno de los sujetos. Se produce, por tanto un aprendizaje, dado que hay una modificación de la estructura profunda de los sujetos intervinientes.
La unidad interaccional básica es el vínculo. No cualquier nexo o relación interpersonal constituye un vínculo. Éste es una estructura dialéctica en la que se da un reconocimiento de sí y del otro en un proceso en espiral. En el vínculo, cada sujeto reconoce al otro como diferenciado de sí a la vez que relacionado con él. Al respecto, considero importante traer a colación una cita de ANA QUIROGA parafraseando SARTRE[1]. “El grupo se constituye como tal cuando cada un de los integrantes sintetiza, totaliza en su interioridad la estructura de relaciones en la que está comprometido. Llama a esta interiorización configuradora de lo grupal totalización o síntesis policéntrica. En tanto cada uno de los integrantes actúa como agente sintetizador – totalizador integra dentro de sí al grupo. Esa síntesis o esa totalización “en curso” es que el grupo tiene como centro a cada uno de sus miembros[2]”
Esta cita expresa uno de los organizadores del grupo: la mutua representación interna. El otro organizador que describe Pichon Rivière lo constituye la tarea. El grupo se define como una estructura de operación, de acción. Operar e sobrar, ejecutar una obra. Está ligado a la idea de eficacia: producir efectos. EL sentido del grupo, su razón de ser es el hacer, el producir. De allí que, nuevamente SARTRE, mencione que “el grupo es un nosotros práctico”.
Resulta interesante trabajar también el concepto de Grupo de Aprendizaje, de MARTA SOUTO: “una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y un tiempo común para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes, que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros”[3]. EN le aprendizaje grupal se integran tres procesos básicos:
1) El proceso de aprendizaje
2) El proceso de enseñanza
3) El proceso de dinámica grupal
El en grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dialéctica entre tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de miembros construye y el proceso de enseñanza de índole instrumental.
A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza – aprendizaje (proceso de enseñanza).
La didáctica grupal rescata para el aprendizaje el carácter social de la producción del conocimiento. Permite el intercambio de información, de experiencias vitales, la confrontación de estilos de aprendizaje. Información, experiencias y estilos que, en un proceso, pueden ser articulados en una síntesis enriquecedora para todos y cada uno de los integrantes. Los conceptos pierden en el trabajo grupal su carácter abstracto, haciéndose progresivamente concretos, ricos en contenidos reales. Formarse en grupo significa “aprender a aprender”, redefiniendo los modelos de aprendizaje en los que nos hemos configurado. Modelos pasivos, receptivos, individualistas, competitivos, autoritarios. El aprender a aprender o el aprender a pensar implica la transformación de un pensamiento lineal, lógico formal, en un pensamiento dialéctico, que visualice las contradicciones en el interior de los fenómenos. Se plantea también un pasaje de la dependencia al protagonismo, de la pasividad a la acción, de la competencia a la cooperación. Dicho proceso no se da sin alternativas, sin un costo emocional, que requiere de elaboración continua.
En el ámbito educativo, en nuestras prácticas podemos decir que lo grupal “está ahí”, tiene presencia, pero podrá tomar un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad pueda o no realizarse. La grupalidad es una posibilidad, una potencialidad en todo encuentro humano.
¿Cómo podemos evaluar el proceso grupal?
Pichon Rivière ha elaborado una escala de evaluación del proceso grupal, compuesta por 6 vectores. Un vector, término tomado de la matemática y la física, es una forma de representar magnitudes con intensidad y dirección. En este caso, se trata de una herramienta diagnóstica, indicadores que muestran cómo está funcionando el grupo.
1) Afiliación y pertenencia: dan cuenta del grado de identificación de los integrantes del grupo.
- Afiliación: identificación con los procesos grupales pero guardando una distancia, sin incluirse totalmente.
- Pertenencia: sentimiento de integrar el grupo, de identificarse con los acontecimientos del grupo y sus vicisitudes. Por la pertenencia los integrantes del grupo pueden “contar con ellos” y planificar la tarea grupal. Permite establecer la identidad del grupo y la identidad de cada uno como miembro del grupo.
2) Cooperación: operar con el otro para el logro del objetivo. Contribución, aunque silenciosa, a la tarea grupal sobre la base de roles diferenciados.
3) Pertinencia: capacidad del grupo de centrarse en la tarea. Creatividad y productividad del grupo.
4) Comunicación: verbal o paraverbal. Se tiene en cuenta la forma, el contenido. Preocupan sobre todo la circulación de rumores o malentendidos que generan “ruido en la comunicación” y pueden afectar la tarea.
5) Aprendizaje: cambios cualitativos en el grupo. El grupo como facilitador del proceso individual: resolución de ansiedades, adaptación activa, creatividad.
6) Telé: disposición positiva o negativa para trabajar como miembro del grupo, Clima. Importante también es la actitud frente al cambio.




[1] Filósofo francés contemporáneo, de carácter existencialista.
[2] QUIROGA, A. (1994) Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Buenos Aires: Ed. Cinco.
[3] SOUTO DE ASCH, M. (2007) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila. Pg. 55.

Modificaciones de Calendario

Atención: el Módulo III (que dictarán los profesores de la Facultad de Educación Física) pasó a ser el cuarto. El conograma cambia un poquito:
20/09: Evaluación Módulo II
27/09: Seminario II
4/10: Seminario III
11/10: Inicio Módulo III (conmigo) y recuperación de la Evaluación Módulo II.
18/10: 2do encuentro Módulo III
25/10: Evaluación Módulo III.
1/11: Incio Módulo IV con Profesores de la Facultad de Educación Física.

Matrices de Aprendizaje 1

Matrices de Aprendizaje
¿Por qué el aprendizaje es un concepto fundamental para la psicología social?
El aprendizaje es definido por Pichon Rivière como “la apropiación instrumental de la realidad para transformarla”. El sujeto es sujeto de la praxis: es un sujeto que no viene hecho, que se hace en un “hacer” en el mundo y con el mundo, en el cual ambos elementos de la realidad se modifican. La praxis, recordemos, es la relación dialéctica entre el conocimiento y la acción. El sujeto de la praxis es, entonces, esencialmente un sujeto cognoscente: porque la praxis siempre implica aumento de conocimiento de la realidad. El aprendizaje es una forma y al mismo tiempo efecto de la relación entre el sujeto y el mundo.
El conocimiento es una reconstrucción interna del objeto: se reconstruyen las propiedades y las relaciones del objeto. Pero en la inscripción de lo real en el sujeto no se agota el proceso de conocimiento, ya que tiene una direccionalidad que es la transformación de la realidad, de la situación del sujeto en función de su necesidad.
El aprendizaje, entonces, es la apropiación instrumental de la realidad para transformarla: motivada por la necesidad del sujeto, orientada a su satisfacción.
Si somos sujetos cognoscentes, somos en cada aquí y ahora una trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria de aprendizaje, en cada experiencia de aprendizaje hay:
Un aprendizaje explícito: se objetiva y se condensa como un contenido o una habilidad.
Un aprendizaje implícito: huella que afianza o inaugura una modalidad de ser en el mundo y de ser el mundo para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad.
Si el sujeto es sujeto cognoscente, y si sujeto no se es sino que se hace, el modo de hacerse el sujeto es aprender a aprender.
Ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando construyendo, afianzando modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
Aprender a aprender
Desde la Psicología Social, con esta expresión estamos señalando que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Construimos hábitos de aprendizaje. Son unos anteojos con los cuales miramos el mundo. Sin ellos no podemos verlo pero no debemos olvidar que los tenemos puestos.
Ana Quiroga propone conceptualizar esto modelos de contacto con al realidad como “matrices de aprendizaje”. ¿Por qué matriz? Matriz viene del griego meter. Podemos darle un doble sentido:
Es lo que está en el origen, en la génesis. Tiene entonces un carácter fundante.
Es lo que puede reeditarse, reproducirse, a manera de un molde.
La matriz es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que cada uno tiene de aprender.
MATRIZ O MODELO DE APRENDIZAJE
Modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria, con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una gestalt gestaltung, una estructura en movimiento.
¿Por qué compleja y contradictoria? Porque en ella pueden convivir elementos opuestos, contradictorios. Por ejemplo, el pensamiento racional junto con el pensamiento mágico (aplicados a distintos campos de la vida cotidiana), pensamiento dialéctico y dilemático, elementos de orden intelectual pueden generar obstáculos de orden emocional…
Infraestructura biológica. Porque en primer término, y antes que social, nuestro “aparato de aprendizaje” es biológico – órganos de percepción, Sistema Nervioso Central – y a partir de esta plataforma biológica se construyen las matrices de aprendizaje, que sí están socialmente determinadas.
¿Por qué está socialmente determinada? Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. Principalmente, está determinadas por las relaciones de producción Son aquellas relaciones que los hombres establecen con la naturaleza y con los otros hombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Constituyen la estructura fundante de todo orden social. Estas relaciones de producción se legitiman en instituciones, que también tienen un papel destacado en la constitución del modelo de encuentro con lo real del sujeto:
Familia
Escuela
Organización laboral
Organización del tiempo libre
Iglesia
Clubes
Medios de Comunicación
Partidos políticos.
¿Cómo está conformada? No sólo la constituyen elementos de tipo intelectual, sino también aspectos afectivos y esquemas de acción. Esto también las vuelve complejas y contradictorias.
¿Por qué decimos que encierra nuestras potencialidades y obstáculos? Es una estructura donde lo nuevo se articula con lo viejo, reestructurándolo. Se produce una asimilación de lo nuevo y una acomodación de lo existente. Cuanto menor sea la “acomodación, más fácil será el aprendizaje, pero también menos creativo. Cuanto mayor sea la acomodación, más difícil y “costoso” será el aprendizaje, pero también más creativo. Implica adaptación activa. Es en este proceso en el aparecen los obstáculos, que pueden ser del orden de lo intelectual (epistemológico) o de lo afectivo – inconciente (epistemofílico).
Por último, es importante destacar que la matriz de aprendizaje es una estructura en movimiento. El sujeto cognoscente no se hace de una vez y para siempre sino que están en construcción permanente. La plasticidad de las estructuras es síntoma de salud mental. Implica adaptación activa a la realidad, con transformación de ambos elementos de la relación.

Matrices de Aprendizaje 2

Matrices de Aprendizaje
Forma de encuentro entre el sujeto y el mundo que incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro. Por ejemplo, cuando realizo cada acción, yo espero que el mundo se comporte de cierta manera porque ya he aprendido que se comporta así: si camino no me pregunto si el suelo existe o no y si saludo a alguien, espero que me devuelva el saludo. Estas representaciones se construyen en ese constante encuentro con el mundo e implican:
· Una concepción de sujeto.
· Una concepción de conocimiento.
· Una concepción de poder.
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1: el proceso de aprendizaje en el que se acepta la palabra del otro, investido de autoridad, y se lo hace acríticamente, negando el propio saber.

Una clase medieval,

o bien algunos cursos de actualización docente… (¡Esperemos que no éste!).
Ejemplo 2: vivir y pensar el acto de conocimiento como proceso de alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto. Significar ese acto de conocimiento como movimiento de transformación recíproca entre el sujeto y el objeto. El modelo educativo de Paulo Freire. ¿Por qué decimos que la matriz de aprendizaje siempre implica una concepción de conocimiento, de sujeto y de poder?

Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia: actuamos sin problematizarlos.
PROBLEMA: se genera por una distancia entre lo que tengo y lo que necesito, lo que quiero. Nos interroga y nos genera la necesidad de una acción.
Podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de encuentro con lo real, “naturalizándolas”.
NATURAL: normal, del orden de lo biológico, lo dado, distinto de lo social en tanto construido. Está en equilibrio, es inmodificable.
Es decir que, si naturalizamos nuestra matriz de aprendizaje, no nos cuestionamos si esta favorece o limita ciertos tipos de aprendizaje. Ante una crisis personal o social, las modalidades tradicionales de encuentro con lo real ya no nos sirven, no solucionan nuestros problemas. Es en esos momentos en que se problematiza el modelo mismo de aprender. Se abre un espacio para revisar críticamente aquello que nos impide aprender, que nos genera obstáculos a la hora de aprender. Es por esto que afirmamos que las matrices no son estáticas sino que están en permanente movimiento, en permanente reestructuración.
¿Qué son obstáculos al aprendizaje?
Un obstáculo al aprendizaje es aquello que no nos permite aprender. Se diferencian dos tipos de Obstáculos:
Obstáculo espistemológico: El obstáculo se presenta como una traba al pensamiento para seguir pensando. La aparición del obstáculo expresa una trama de errores que son resistentes a la superación. Los obstáculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Debemos considerar que el conocimiento de lo real jamás es inmediato y pleno, por el contrario es muy trabajoso. Para Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando obstáculos. No obstante, es imposible desentenderse por completo de los conocimientos usuales, y sólo una vigilancia epistemológica constante podrá controlarlo. La vigilancia para superar obstáculos no cesará nunca.
Obstáculo Epistemofílico: elemento que desde lo inconciente, desde lo emocional impide el aprendizaje. Puede producirse por características angustiantes del objeto de conocimiento (la muerte, la locura, las NEE); porque toque la identidad; atente contra el orden socio histórico (temas “tabú”) o porque problematice lo obvio, lo dado, la visión del mundo, lo incuestionable. Puede producirse:
· Una excesiva cercanía con el objeto: el objeto forma parte de mí mismo. No puedo problematizarlo porque afecta a mi identidad, a mí mismo. Hay una vivencia de con-fusión, de fusión con el objeto. Por ejemplo, en general, las escuelas y los docentes tienen muchas dificultades para realizar una autocrítica. Dado que son el “templo del saber”, “depositarios de la cultura”, admitir fallos, lagunas y errores implica atentar contra esta identidad socialmente construida.
· Una excesiva lejanía: por temor al objeto, por sus características angustiantes (si no lo veo, no existe).
En los dos casos, para aprender es necesario aceptar la relación dialéctica entre lo nuevo y lo viejo. Aprender lo nuevo siempre implica un momento de desinstrumentación, un “salto al vacío”, lo viejo ya no sirve y lo nuevo no lo conozco. El aprendizaje implica una suspensión temporaria, una vivencia de pérdida del referente previo, en colisión con la experiencia o la información actual. Pero en el momento en que se produce la conexión entre lo nuevo y lo viejo, las ansiedades bajan y el sujeto da un “salto cualitativo”: si consideramos el aprendizaje como un espiral, podemos decir que dimos una vuelta a un anillo pero estamos un paso más arriba.
¿Cómo se construyen las matrices de aprendizaje?
Las matrices de aprendizaje están determinadas por las relaciones sociales, fundamentalmente por las relaciones de producción. ¿Qué son las relaciones de producción? Son aquellas relaciones que los hombres establecen con la naturaleza y con los otros hombres para producir materialmente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Constituyen la estructura fundante de todo orden social. ¿Por ejemplo cuáles?
· Esclavismo
· Feudalismo
· Capitalismo
Si bien con grandes diferencias entre sí, estos tres tipos de Relaciones de Producción se han basado en la escisión entre TEORÍA y PRÁCTICA.

TEORÍA PRÁCTICA
Hombres cultos- elevados Esclavo, plebe, proletario
Trabajo intelectual Trabajo manual
CREACIÓN REPETICIÓN

Un sistema de relaciones sociales, sean cuales fueran sus características, intenta garantizar su permanencia y su desarrollo por la configuración del sujetos aptos para sostener esas relaciones y perpetuarlas. Sujetos cuyas actitudes, sus formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de pensamiento y acción sean funcionales a ese sistema social.
Por lo tanto, las matrices de aprendizaje, si bien tienen particularidades personales, responden a las necesidades de perpetuarse de ese Orden Socio Histórico.
En la medida en que se enseña pero no se problematiza la manera de aprender, se asegura la continuidad de la división de Teoría – Práctica, trabajo manual e intelectual, la distribución desigual del saber.
¿Por qué la forma de conocer no entra en cuestión?
1) porque la división social del conocimiento, el debate sobre quién conoce, como se conoce y qué se puede conocer está permitido a pocos y vedado a muchos.
2) Porque cuestionar cómo conocemos es problematizar quiénes somos cuando conocemos: atenta contra nuestra identidad.

Sujeto - Necesidad - Aprendizaje

Sujeto – Necesidad – Aprendizaje
Pichon Rivière define sujeto como “un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido en una praxis. Nada hay en el que no sea la resultante de la interrelación entre individuo, grupo y clase”.
A partir de esta definición podemos entrever que el sujeto no ES sino que SE HACE. Es producido, se constituye en unas determinadas relaciones sociales: no es lo mismo nacer aquí, que en la china, ahora que hace 50 años.
Dice Pichon Rievière que el Sujeto es un ser-en-el-mundo: está en relación dialéctica con el mundo. ¿Qué es una relación dialéctica? Es una relación donde los opuestos cooperan, se transforman mutuamente, hay unidad en los opuestos, puntos en común que permiten una síntesis. Si sólo ponemos la atención en lo diferente, en lo opuesto, estamos ante una relación dilemática. En un dilema, los opuestos se excluyen, ó A ó B, o blanco o negro. En una relación dialéctica, los opuestos cooperan hay grises… Se llega a una solución superadora, a una síntesis, que es mejor que ambos elementos por separado. Volviendo al sujeto, éste interacciona con el medio, hay una mutua transformación: el sujeto transforma al medio y es transformado por el medio en la misma acción.
Si decimos que el sujeto se hace, que no hay nada previo, no hay nada innato… ¿cuándo se hace? ¿Cómo se construye la subjetividad? De acuerdo con Pichon Rivière, la subjetividad se construye desde un momento fundamental: el nacimiento[1]. El nacimiento es la experiencia fundante de la subjetividad. ¿Por qué? Pensemos en el bebé en el seno materno: es un lugar cálido, contenedor, nutricio, acogedor, placentero. Allí no hay hambre, no hay frío, no pasa el tiempo. En el seno materno no hay carencia para el bebé, no hay NECESIDADES. Se vive como una continuidad, una fusión madre – hijo. El nacimiento implica una redefinición radical de las condiciones de existencia: aparece la necesidad. Por ejemplo, el hambre, hasta entonces el niño nunca a sentido hambre, porque era nutrido por el cordón umbilical. Cuando siente hambre, por reflejo, llora y busca el pecho materno. No hay direccionalidad, no hay intencionalidad en esta acción, es sólo una descarga motora. Se produce una respuesta de parte del otro (la madre), quien acude a proporcionar satisfacción. A partir de entonces la acción del bebé va a adquirir direccionalidad: a partir de la experiencia de satisfacción, el bebé aprende a orientar su conducta hacia ese objeto que lo satisface: el pecho materno. Es la respuesta del medio (de la madre) lo que permite que el sujeto aprenda, oriente su conducta.

El objeto se presenta como problemático, porque aparece y desaparece, está presente pero puede estar ausente, está disponible a veces y otras veces no está disponible[2]. La satisfacción no es inmediata, por lo que se produce un desequilibrio en el sujeto. Se produce el registro de la NECESIDAD. Esta necesidad, dice Pichon Rivière, es el “motor del aprendizaje”, porque promueve un intercambio con le medio para recuperar el equilibrio. Ése equilibrio nunca es igual que al principio, se ha producido un aprendizaje, se han producido modificaciones en el sujeto y el medio que implican un progreso, es lo que Piaget llama el “equilibrio mayorante”.
Dijimos que el sujeto es un “ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan”. La necesidad no es sólo biológica, no es sólo de “comida”. “No sólo de pan vive el hombre”. No es sólo alimento lo que busca el niño. Ante la necesidad, hay una respuesta de la madre que condiciona futuras respuestas.
La Necesidad es motor de interacción con el medio. En un principio, en un elemento del orden de lo biológico, la necesidad es inherente a la materia viva[3], pero a medida que el sujeto crece, aprende, las necesidades se complejizan. La necesidad se da en el interior del sujeto, pero en tanto la fuente de satisfacción es exterior, ésta contradicción promueve la relación con el mundo externo en la búsqueda de dicha fuente de satisfacción.

Nuevamente, estamos ante una relación dialéctica: son opuestos que cooperan, que se requieren mutuamente, que se suceden uno al otro, en una trayectoria en espiran, ya que nunca volvemos al punto de partida.
Siguiendo con la definición de Sujeto de el Dr. Pichon Rivière: … “El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es sujeto producido en una praxis”. Ya vimos cómo el sujeto “no nace” sino que “se hace”. Es producido en la relación con el mundo.
Existe una interelación entre el hombre y el mundo, motivada por la necesidad, en la cual ambos se transforman.

El psiquismo es un sistema abierto al mundo. En la medida en que el sujeto lo explora, va internalizando aspectos del MUNDO EXTERNO, que irán constituyendo partes del MUNDO INTERNO. En éste se reconstruyen los objetos y las tramas vinculares, las relaciones con los otros. El mundo interno no es algo cerrado que se construye de una vez y para siempre, sino que está en constante reconstrucción. Otro aspecto importante, es que no se internaliza el mundo tal y cual es, sino tal y cual lo experimenta el sujeto: depende de cómo reacciona al medio a las demandas del sujeto, de las experiencias de satisfacción del sujeto.
Este proceso es de ida y vuelta, no hay pasividad por parte del sujeto, sino que hay una ADAPTACIÓN ACTIVA: el sujeto transforma el mundo y es transformado por éste: esto es lo que denominamos PRAXIS. La praxis es un concepto proveniente de la teoría marxista: es la relación dialéctica entre conocimiento y acción. Es acción transformadora del mundo, basada en el conocimiento y que a su vez realimenta al conocimiento. La adaptación activa se relaciona con el concepto de salud mental del Pichon Rivière: ésta consiste en una relación con el medio en términos de aprendizaje y transformación recíproca en torno a necesidades.
Aprendizaje
Algo ha salido ya acerca del aprendizaje, ¿que hemos dicho? Habíamos hablado que el motor del aprendizaje es la necesidad. Pero, ¿qué es el aprendizaje? Pichon Rivière lo define como “apropiación instrumental – por el concimiento – de la realidad para transformarla. Caracteriza al conocimiento como una relación o nexo entre el sujeto y la realidad, por la que surge un registro primario o imagen sensible que contiene ya – reconstruye ya – algunas cualidades del objeto. La sensación es entonces el primer registro. Al reiterarse al experiencia, son cada vez más las cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor conocimiento, surgen imágenes, representaciones parciales que son la “materia prima” de una representación general. Esa representación general ya puede ser expresada a través del lenguaje. A partir de la práctica, de la experiencia, el noción del objeto se va complejizando hasta llegar al concepto. Pero, a su vez, esa actividad interna y sus productos transforman la acción, la experiencia del sujeto en el medio. El concepto, punto de llegada de la elaboración lógica, es un pensamiento que expresa la naturaleza concreta del objeto. El concepto reconstruye al objeto en su complejidad. El concepto da cuenta de los elementos y relaciones que constituyen al objeto. Sus distintos aspectos, sus interrelaciones, sus cualidades y determinaciones.
El sujeto inicia su actividad práctica, la acción direccional sobre el mundo, a partir de la necesidad. En ella reside el impulso motor por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone. El sujeto no es un ente inmóvil, sino que está en permanente proceso de desequilibrio – reequilibración. El desequilibrio en el individuo es registrado como necesidad, como carencia, promueve no sólo un movimiento interno sino una nueva forma de intercambio, de acción sobre el medio o situación, buscando una nueva estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado éste, se registra como una satisfacción.
Ese movimiento que explora el medio, que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva estructuración o nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje.
Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el objeto de conocimiento se recorta como tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que es recortado del torrente de la experiencia, significado, esla necesidad la que da lugar a la direccionalidad.
Resumiendo: aprender se da desde el apremiante impulso de una necesidad vital y significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo. Hablamos de aprender – conocer como apropiarse. ¿por qué? Porque al estar el objeto significado por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace necesario garantizarse la presencia del objeto (recordemos que a veces está y a veces desaparece), el acceso a la fuente de gratificación. Cuando el bebé está en el seno materno está fusionado con el objeto (el primer objeto de conocimiento, la madre). Con el tiempo y los aprendizajes, el ser-uno-con-el-objeto, para no sentir su ausencia, ese movimiento fusional, se va transformando, en sucesivos pasos, en un apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su estructura.
Aprendemos, y en el camino, aprendemos a aprender. Esto a partir de la curiosidad, de la pregunta. Ese pensar infantil, la curiosidad del chico, el movimiento infantil hacia el mundo puede es en mayo o menor medida sancionado. Recuerden que la necesidad es interna al sujeto, el motor depende del sujeto, pero la respuesta, la satisfacción, es externa. Entonces, depende de la respuesta que dé el medio, de estímulo o rechazo, se irá estructurando la manera de aprender del chico, como creatividad y acción sobre el medio, o como repetición pasiva de lo que dicen aquellos que poseen la autoridad: “porque yo te lo digo”. En este proceso se irán configurando las “matrices de aprendizaje”.
Otro aspecto importante del aprendizaje es la dialéctica nuevo viejo. No podemos aprender algo totalmente nuevo, que no esté relacionado con algo que ya sabemos, que no “enganche” con nuestros conocimientos previos. Lo nuevo genera rechazo, temor al cambio. Tampoco podemos aprender algo que ya sabemos, porque estaríamos dando vueltas en un círculo cerrado, sin aprendizaje, sin crecimiento, sin reequilibración. El aprendizaje requiere que lo nuevo se conecte con lo viejo, porque cuando esto sucede, hay alivio, reencuentro con la propia historia, rescate de la identidad, de la experiencia previa. A la vez, lo nuevo aporte el elemento de crecimiento, de satisfacción. El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas rupturas, esas aparentes o reales discontinuidades en una continuidad. Articular lo pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulación implica siempre una redefinición de lo previo.



[1] El autor no niega que hay procesos que parecieran iniciarse antes, pero propone este momento como fundante por el escaso conocimiento que hay de la vida intrauterina.
[2] Ejemplo: angustia de los 8 meses.
[3] Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su trabajo de 1943 Una teoría sobre la motivación humana, posteriormente ampliada. Maslow formuló una jerarquía de las necesidades humanas y su teoría defiende que conforme se satisfacen las necesidades básicas, los seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más elevados.